Dilemas Morales

LA INFLUENCIA DE LOS NUEVOS EN EL GRUPO


Fundamentación

Los valores son conceptos que por un lado expresan las necesidades cambiantes del hombre y por otro fijan la significación positiva de los fenómenos naturales y sociales para la existencia y desarrollo de la sociedad[1]. Éstos son aprendidos en forma continua desde que nacemos hasta el ocaso de nuestras vidas, esta enseñanza comienza en el hogar y luego se suma la escuela y la sociedad
Desde 1993, a través de los Objetivos Fundamentales Transversales, las escuelas han intencionado de forma más asertiva la enseñanza de valores, pero reconociendo cada niño trae una enseñanza familiar diferente, lo que crea dentro de la sala un abanico de formas reaccionar frente a la aplicación de un valor, cuando el grupo ha sido formado por años en el mismo colegio se logra regular y corregir las concepciones erradas sobre la aplicación de valores en situaciones conflictivas.
Cuando a este grupo de alumnos, en que los valores ya han sido aceptados y regulados en conjunto, se logra una mejor comunión. Pero ¿qué sucede cuando se integran nuevos miembros? ¿Cómo interfieren los nuevos en el grupo? ¿Son los integrantes del grupo capaces de regular esta situación? ¿De qué manera lo hacen?
Escuela Almendral, nuestro lugar de práctica de la Cátedra de Orientación, la que realizamos en el curso de Séptimo año Básico, presenta el fenómeno antes nombrado, pues en el último semestre han llegado dos alumnos provenientes de San Felipe, por lo que nos lleva a nuestra investigación de tipo Cualitativa, para descubrir como los jóvenes que llegaron afectan al grupo en cuanto a los valores de honestidad, libertad, responsabilidad y lealtad.



Objetivos

Objetivo General
Descubrir la forma en que el curso enfrenta la situación a través de los valores.

Objetivos específicos
Descubrir cómo influye el nuevo integrante y forma de aplicar valores, en el grupo.
Descubrir cómo el grupo actúa de acuerdo a sus valores frente al nuevo estudiante.



Revisión Bibliográfica
Los valores son la base de nuestra convivencia social y personal[2]. Es por esto que han sido motivo de estudio desde la ética del ser humano. En ellos se encuentran los códigos para interactuar con el resto de una manera eficaz. Éstos están regulados por la sociedad y son múltiples. En este estudio se utilizaran los valores de responsabilidad, lealtad, honestidad y libertad.

La responsabilidad tratar de que todos nuestros actos sean realizados de acuerdo con una noción de justicia y de cumplimiento del deber en todos los sentidos[3]. Este valor nos hace personas confiables, con respecto al trabajo y al cumplimiento de nuestras metas, ante los demás.

La lealtad es una virtud que desarrolla nuestra conciencia. Ella nos conduce profundamente hacia una situación, a través de ésta, y hacia la salida del otro lado, emergiendo como una persona más evolucionada[4]. Este valor nos compromete con nosotros, en nuestro actuar y pensar, y con los demás para llevar una relación profunda que nos une en cuanto a ideales y sentimientos mutuos.

La honestidad es una cualidad humana que consiste en comportarse y expresarse con coherencia y sinceridad, y de acuerdo con los valores de verdad y justicia. En su sentido más evidente, la honestidad puede entenderse como el simple respeto a la verdad en relación con el mundo, los hechos y las personas; en otros sentidos, la honestidad también implica la relación entre el sujeto y los demás, y del sujeto consigo mismo.[5]Nos lleva a plantearnos como personas y ante la vida con nuestra esencia y pensamiento al desnudo, lo que nos proporciona la credibilidad ante los demás.
Y, por último, la libertad puede entenderse como la capacidad de elegir entre el bien y el mal responsablemente. Esta responsabilidad implica conocer lo bueno o malo de las cosas y proceder de acuerdo con nuestra conciencia, de otra manera, se reduce el concepto a una mera expresión de un impulso o del instinto[6]. Es un valor que no sabemos defender, pues muchas veces la perdemos cuando dejamos que los demás decidan por nosotros, o que del cual sacamos ventajas ante los demás al imponer nuestros criterios y acciones.
Estas cualidades se ven íntimamente ligadas en la manera en que entramos a un grupo y cómo este nos deja entrar en él, también la utilización de estoa nos hace recurrir a otros valores que van enlazados a la aplicación de estos valores. Así también son importantes cuando en un grupo se producen cambios pues de estos dependerá la reacción de cada individuo.

Metodología
Este estudio es de tipo cualitativo en donde se utilizaron tres técnicas de recogida de datos, la técnica de dilema de valores la cual pretende El empleo de los dilemas morales en el aula se inscribe dentro de lo que se denomina metodología dialéctica, la cual apunta a su vez a toda una teoría filosófica y psicológica del desarrollo moral, una teoría acerca de qué significa madurez o inteligencia moral, crecimiento ético, y por qué.
El contexto teórico general lo encontramos en la obra de L. Kohlberg, inspirada a su vez en la teoría cognitiva de J. Piaget.

Con el uso de dilemas se pretende es enriquecer o reforzar esta base lógica, potenciar las capacidades racionales –argumentativas– pero esta vez aplicadas a los conflictos de acción, o sea, a los conflictos morales. Como es sabido, según Kohlberg el trayecto que sigue nuestra inteligencia en desarrollo discurre a través de una secuencia de estadios o etapas, cada una de las cuales supera integradoramente las insuficiencias de la etapa anterior, hasta alcanzar un nivel de pensamiento hipotético-deductivo que es el pilar de una inteligencia adulta. Los dilemas morales son una herramienta que reactiva y pone en marcha el pensamiento hipotéticodeductivo (el pensamiento abstracto y crítico) en toda su intensidad, dirigido ahora al ámbito de la discusión moral.

Los procesos de búsqueda de equilibrio y de reversibilidad, unidos al mayor poder de operar en abstracto con posibilidades, son procesos comunes tanto al desarrollo de la inteligencia en general como al desarrollo del razonamiento moral. Así pues, a través del diálogo lo importante es despertar dudas, hacer ver lo insuficiente de ciertas soluciones y lo equilibrado de otras. Las soluciones más equilibradas serán al fin y al cabo las soluciones más reversibles. Es más reversible aquello que (1) es percibido desde más ángulos, a poder ser desde todas las perspectivas implicadas, atendiendo a todos los intereses en juego, y (2) aquello que además pudiera ser aceptado racionalmente por todos los actores afectados después de reconocer honestamente que uno mismo podría ocupar un lugar o un rol diferente, en realidad cualquier rol. Por tanto, lo más equilibrado (justo) se acerca a lo que podría aceptar cualquier implicado de un modo reversible, imaginando que su solución vendría a ser la misma o muy similar si hubiera un intercambio de roles, es decir, si se tuviera que juzgar racionalmente desde cualquier posición[7].

Nótese el fuerte componente kantiano de la propuesta de Kohlberg, propuesta que no sólo alumbra derechos fundamentales (universales) de la persona en Estados sociales y liberales de Derecho, sino que nos ofrece una orientación valiosísima acerca de la ética y las buenas prácticas en el ejercicio de profesiones científico–técnicas, tema que aquí nos interesa especialmente.

Y la técnica de grupo focal la que consiste en exponer a un pequeño grupo de personas con determinadas características a una pauta de entrevista semiestructurada. Las preguntas o temas de la pauta se plantean al grupo en su conjunto, esperando que se produzcan reacciones colectivas o individuales frente a ellas.[8]
Para utilizar la técnica de dilema de valores se creará un juego cuatro valores en particular, estos son: honestidad, libertad, responsabilidad y lealtad. (Ver cuadro Nº 1) Este juego, parecido al ludo, dispondrá de un tablero, un dado y 5 a 6 fichas respectivamente, el tablero esta dividido en secciones de colores y cada color representa el dilema referido a un valor; el rojo representa la honestidad, el azul representa la libertad, el amarillo representa la responsabilidad y el verde representa la lealtad, en el centro del tablero se encontraran las respectivas tarjetas con situaciones correspondientes a cada valor, definidos anteriormente. Además de tarjetas con signo de interrogación y exclamación blancas las que estarán destinadas para que los alumnos generen situaciones nuevas.
Las instrucciones del juego son las siguientes: Se comienza con lanzamiento de dado avanzando desde el centro a la izquierda y en la ubicación que se deposite la ficha, dará con un color determinado que hará sacar al jugador una tarjeta y deberá responder a la situación presentada en ella, en el caso de caer en el casillero con el símbolo de la ampolleta el jugador deberá crear una situación generativa con cualquier valor asociado de los que se están trabajando, en las tarjetas de interrogación blancas o una situación dirigida específicamente a algún jugador, afirmando que es lo que el haría en una situación referente a las que están en el juego, estas tarjetas deberán ser respondidas y/o leídas por quienes caigan en los casilleros con los símbolos correspondientes.

Honestidad Libertad

Responsabilidad Lealtad

El cuadro anterior nos muestra el diseño del tablero utilizado en el juego, con el cual se aplicó la Técnica de dilema de valores.

Para desarrollar el juego en la sala se dividirá al curso en tres grupos de cinco a seis alumnos respectivamente, cada grupo contará con la presencia de un moderador. Cada moderador observará al grupo correspondiente, interrumpiendo con preguntas, cuando sea necesario. Produciéndose cambios de los moderadores, cada cierto tiempo en los grupos. Esto para lograr una mejor apreciación de cada grupo.
Después de haber realizado el juego con los alumnos se realizará un grupo focal con todos ellos en donde se preguntará sobre la experiencia anterior, su conocimiento de los valores y la aplicación que ellos le dan.
Para el análisis de los datos se triangulará la información recogida por las dos técnicas obtenidas.

Descripción de la Muestra:

Los alumnos de Séptimo año Básico de la Escuela Almendral de San Felipe. El curso de séptimo año básico, cuenta con un total de 16 alumnos, sus edades fluctúan entre los 12 y los 15 años, 13 de los alumnos son del sector, 1 de la comuna de San Esteban y dos del centro de la cuidad, más bien de la Villa Departamental. Su profesor Jefe lleva años en el colegio y el próximo año jubilará.
La Escuela Almendral está ubicada en el Sector de Almendral, localidad que es límite entre la comuna de Santa María y la Comuna de San Felipe y que trata de preservar las costumbres de zona rural cuando esta dentro del límite urbano de la ciudad. Su Directora es la Señora Mónica Tapia, y cuenta con una matrícula de 211 alumnos, esta escuela se encuentra en zona urbana, pero la mayoría de sus alumnos provienen de familias que se dedican a la agricultura. La mayoría de estas familias son de un nivel socioeconómico bajo, con padres de baja escolaridad o, en algunos casos, contando con un solo padre o familiares que cumplen roles de jefes de hogar.
Descripción de la Experiencia
El proyecto de investigación, se llevo a cabo el día 14 de noviembre de 2008, en la hora de orientación del curso séptimo año básico. Este día asistieron 15 alumnos a clases, uno de los alumnos nuevos faltó a clases. Dentro de la sala estaba el profesor y nosotros como grupo de investigación y los alumnos.
Empezamos a trabajar en la técnica de dilemas morales con el juego antes descrito, en que se dio la casualidad de que los alumnos se organizaron sin mayor problema y un grupo en el que había solo hombres aceptó al único alumno nuevo.
Al finalizar el Juego “Dilema de Valores”, pedimos al alumno nuevo nos ayudará a ordenar las sillas para empezar la actividad de grupo focal, quien accedió y luego lo siguieron sus compañeros.
Durante el grupo focal se realizaron preguntas sobre la experiencia anterior y sobre los valores utilizados en el juego.


Los valores y el contexto subjetivo que los rodea.

Aunque las necesidades del hombre desempeñan un papel importante en el surgimiento de los valores, no implica que la actividad subjetiva haga que los valores sean también subjetivos pues están determinados por la sociedad y no por un individuo aislado[9].
Si bien los valores son creados socialmente y tienen un concepto definido, pero lo que cambia es el contexto en el que le individuo ha vivido, pues de esto dependerá la importancia y la forma en que sean aplicados. Es por esto que se analizará la aplicación de valores en el grupo ya establecido (Nosotros), en el alumno nuevo alumno (El otro)y en la experiencia del grupo completo (Ambos)

Nosotros:
Definimos como nosotros al grupo que viene desde años en el colegio, que han logrado una cohesión y ha regulado las conductas frente a los valores. Si bien en muchos casos no tienen una definición exacta de lo que es honestidad, libertad, responsabilidad y lealtad, saben como aplicarlas en la vida diaria, agregando importancia a lo enseñado por sus padres y el colegio. También logran involucrar otros valores importantes para ellos como lo son el respeto y la amistad. Son capaces de coinciden en sus ideas frente a un valor y se apoyan mutuamente al momento de ponerse en situaciones conflictivas frente a los valores.

El Otro
El nuevo alumno se muestra un poco desafiante, tratando de descolocar a sus compañeros frente a los dilemas impuestos, el tiene una apreciación sobre conflictos mayores como son la violación, la droga, la delincuencia que no tiene sus compañeros. El problematiza desde este ambiente los dilemas morales agregando un ambiente difícil de enfrentar para sus compañeros. En cuanto a la aplicación de valores con respecto a la responsabilidad la aplica de buena manera, pero siempre agrega elementos al entorno de la aplicación del valor; la lealtad es un valor que le cuesta asimilar pues siente la necesidad de defenderse él ante los demás; la libertad no tiene límites, sólo los que les impongan sus padres y la honestidad es un valor que aplica sólo para los que siente como suyos.

Ambos
Se identifica al grupo como ambos, pues los contextos en que viven los alumnos le dan una diferente aplicación a los valores de acuerdo al contexto en que se den, aunque estén de acuerdo en su signicativa importancia para la vida.
Si bien existe esta diferencia entre el grupo los alumnos nuevos, en especial los hombres tratan de integrar a este compañero, pero no logran aún afectar sobre los valores del nuevo alumno, pues su manera de estar a la defensiva u ofensiva los descoloca. Esto no hace los alumnos antiguos dejen de aplicar sus valores y decirlos frente al alumno nuevo lo que provoca, en algunos casos, que el deba ceder frente al grupo en general.

Conclusión
Si bien se ven dos maneras muy diferentes de aplicar los valores, los jóvenes validan a éstos como un factor importante de cómo enfrentar la vida. También el primer grupo ya cohesionado defiende su forma de utilizar los valores, siendo muy difícil para el nuevo alumno cambiar esta forma de actuar e incluso el grupo trata de intervenir en su conducta frente a la aplicación de valores y desde este punto influir en él para incluirlo en el grupo. El grupo trata de regular esta situación en forma conjunta apoyándose y cerrándose a través del silencio, cuando se sienten intimidados con las intervenciones del compañero nuevo, el que debe buscar una manera que sea aceptada por el grupo para lograr su atención.
En este caso, el grupo esta regulando de buena manera la llegada de un nuevo integrante al grupo. Pero no dejamos de cuestionarnos sobre ¿Qué sucede cuando los roles están invertidos? Cuando el que llega sabe orientarse con los valores desde un contexto transparente y propicio para un desempeño favorable y llega a un grupo que es lo contrario.




[1] http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml
[2]http://www.nl.gob.mx/pics/pages/s_valores_responsabilidad_base/def_responsabilidad.pdf
[3] http://www.nl.gob.mx/pics/pages/s_valores_responsabilidad_base/def_responsabilidad.pdf
[4] http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=f21020db-e346-431e-8a82-3a9fd9fcf16c&ID=137602
[5] http://es.wikipedia.org/wiki/Honestidad
[6] http://www.proyectosalonhogar.com/Diversos_Temas/libertad.htm
[7] http://grevol.webs.upv.es/presentacion_files/dilemas/utilizacion_dilemas.pdf
[8] http://acreditación.ulagos.cl/documento/instrum/entrevistas_focus.pdf
[9] http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

Este trabajo es un taller destinado para padres y apoderados, para lograr fortalecer la educación moral de sus hijos en conjunto con el profesor, a continuación se encuentra la planificación y mas abajo una presentación detallada del taller en diapositivas

Haz click en la imagen para ver la planificación

En la siguiente presentación de diapositivas encontraras el material de apoyo audiovisual que se utilizara con los padres en la actividad planificada, éste se encuentra a partir de la 6º diapositiva, puesto que las anteriores corresponden a la presentación de los objetivos y pasos a seguir que en la planificación se presentan, con el objetivo de informar el modo de trabajo.

Bibliografia:

EL DESARROLLO MORAL HOYComo educar la conciencia moral.Profesor Fernando Leiva ValenzuelaAcadémico Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación(Artículo publicado en la "Revista de Orientación" de la Universidad de Playa Ancha

Ensayo Ética

¿Cómo pienso que debe ser hoy la educación moral de los niños?

La educación moral de los niños, en la escuela debe ser abordada desde la realidad en donde los alumnos viven, para esto se debe conocer e entorno de los menores, puesto que e contexto se puede dividir en tres: el familiar, el escolar y el social en donde los niños asimilan valores y antivalores. Lo ideal sería que los primeros dos ámbitos trabajasen en conjunto para crear un estado de protección frente a los antivalores que el niño pueda adquirir. Pero la realidad es otra pues cada familia le da importancia a diferentes valores lo que la escuela debe regular, potenciando los valores y minimizando los antivalores, no se debe desconocer que no sólo el profesor es el que entrega valores, sino la comunidad educativa por completo. Pero es el profesor quien tiene la principal responsabilidad a través de los Objetivos Fundamentales Transversales en donde se deben manifestar clase a clase.
Es por esto que e profesor no sólo debe enseñar los valores sino practicarlos, pues hoy los niños tienen un cuestionamiento mayor debido a todos los incentivos que están expuestos cada día, esto les hace actuar de manera desafiante ante un “Padre Gatica, que predica pero no practica”, no viéndolo como modelo a seguir y esto podría afectar a credibilidad . Esto no significa que e educador no tenga derecho a equivocarse, pero ser honesto y sincero en el acto de enseñar.
Para educar moramente a os niños debemos despojarnos de nuestro propio ser puritano para desprejuiciarnos (sobre temas, como el sexo, la droga, entre otros), debemos enseñarle a utilizar la libertad frente a cada paso que quieran dar, reconociendo a esta, según Savater, como la capacidad de decidir sin dejarse llevar por los demás. Es por esto que el profesor debe ser precavido con sus propios prejuicios pues podría interferir en las decisiones de los alumnos. Este acto podría ser funesto pues cuando el niño decide es dueño de esta decisión lo que lo hace responsable, es por ello que los educadores deben crear en el alumno a capacidad de cuestionamiento ante sus decisiones y las interferencias que puedan tener los demás sobre ellas.

Así también se debe crear dentro de la sala un espacio que sea propicio para discutir sobre noticias de contingencia en donde estén involucrados valores, en donde cada uno y todos puedan crear su propia crítica frente a la sociedad, y los que acontece en ella, esto debe ser guiado por el profesor, quien debe intervenir en circunstancias de duda.
Creo profundamente que es un error tratar de cerrar los ojos de los niños para que permanezcan inocentes frente a lo que pasa socialmente, puesto que logra crear más atención en lo que se esconde y ¿Qué se puede esconder hoy en día? Si los niños tienen la facilidad de obtener a información en os medios de comunicación que nos invaden y mas aún a veces ni siquiera de manera pertinente para los infantes. ¿Debemos dejar que a enfermedad ataque y dejar que los niños vayan inocentemente hacia ella, debido a su naturaleza insaciable de aprender? Así también creo que a través de la enseñanza de valores los jóvenes podrán tener a vacuna contra su ignorancia y podrán elegir, desde la responsabilidad que es da el saber, concientemente.

También creo que aunque es fundamental mantener a privacidad de os alumnos, hay asuntos que no sólo debería resolver el profesor, sino cuando los alumnos hayan alcanzado cierto conocimiento sobre temas que revelan a valores y antivalores dentro de la sala, siendo ellos capaces de solucionar situaciones conflictivas que se producen, no se puede seguir tratando a los aisladamente o como parte de un todo en el cual no tiene responsabilidad frente a lo que ocurre frente al curso y esto no es de acuerdo a los hechos complicados en que se involucra, sino su responsabilidad de ayudar a superar os conflictos aunque él no sea directamente parte de ellos. Pues una sala de cases es una pequeña sociedad en donde todos sus participantes la afectan positiva o negativamente.

En conclusión los niños, son parte de esta sociedad que los afecta día a día, de cómo los enseñemos a defenderse o cobijarse, les va a dar un buen desarrollo moral a lo argo de su vida, pues ellos sedientos de saber son capaces de adoptarlos y adaptarlos a su cuestionamiento. Esto depende de la herramienta que posean para resolver y actuar de acuerdo a razonamientos éticos aprehendidos por ellos mismos.

BLOGGRAFÍA 3

Estatuto Docente: Una tragedia peor que el Transantiago

Mario Waissbluth, profesor de la Universidad de Chile y afín a la Concertación, se abocó a revisar un sinnúmero de estudios y cifras, y a conversar con expertos en educación, directores y sostenedores de colegios. La idea era arribar a un balance, sin eufemismos ni clichés, sobre la calidad de los profesores y de la educación en Chile y los factores que influyen en ésta. He aquí las dramáticas conclusiones.

Por Mario Waisbluth



Estimados lectores: les expresaré algunas preocupaciones y proposiciones respecto a la tragedia griega que estamos viviendo en la educación, hipotecando el futuro nacional por décadas. No me referiré a la LGE (imprescindible) ni al musical jarrazo, sino a los temas que verdaderamente me preocupan. En este país no se habla la firme, y si no nos sentamos todos a conversar sin eufemismos disfrazados de ideología, esto no se arregla.

Las tragedias griegas terminan mal. Desde el inicio se sabe que las circunstancias de cada actor llevan inevitablemente al descalabro. Cada uno es producto de su historia, nadie es tan bueno ni malo, sino que juega el juego que le tocó.

Contemos el hipotético caso de un joven que estudió hace 15 años en una escuela municipal de regular calidad, y que obtuvo 500 puntos en la PAA, la antigua PSU.

Para mayor claridad, 500 puntos, la mediana de la muestra, equivalía a responder correctamente entre el 10% y el 15% de las preguntas de la PAA. La mitad de los alumnos contestaba menos que eso. De acuerdo a los datos del Second International Adult Literacy Survey (Sials) -elaborado por la organización de países industrializados OCDE-, nuestro joven de los 500 puntos con dificultad comprende hoy, ya adulto, lo que lee.

El dueño de una escuela particular subvencionada me comentó hace poco que cuando reciben alumnos con sólo dos años de mala enseñanza básica, el retraso formativo comparado con sus compañeros se constata como "casi irrecuperable". Las personas que llegan a la educación media o la universidad sin ciertos aprendizajes en materia de lenguaje y aritmética -que debieron obtenerse a temprana edad- difícilmente podrán recuperarlos, por mucha "remediación" (jerga oficial) o capacitación que se les imparta durante su carrera.

En suma, nuestro joven de 500 puntos difícilmente podría haber encarado una carrera universitaria.

El negocio de los pedagógicos express

Sin embargo, Chile le ofreció a este joven una salida. La legislación de educación superior -estupenda muestra del libre mercado- le permitió ingresar a estudiar Pedagogía a una universidad de dudosa calidad, de esas que otorgan los títulos al vapor y/o por internet.

Según una reciente investigación (ver recuadro en la página 16), a lo largo de sus "estudios" los niveles de conocimiento de nuestro joven mejoraron entre... 2% a 4%. No más. Pasó por la universidad y aprendió nada. Pagó buen dinero o incluso se endeudó para comprar un título. En su lugar, cualquiera hubiera hecho lo mismo.

No exagero. Aunque los puntajes de corte y la demanda por estos estudios han ido en aumento, la carrera de Pedagogía Básica registró en el proceso de admisión 2008 un puntaje PSU del último matriculado, que en una universidad llegó a ser de… 320 puntos. Esto equivale a responder correctamente cuatro de las 80 preguntas. Así es, 4 de 80.

De 18 mil estudiantes que este año egresarán como profesores -con poca esperanza de encontrar trabajo-, cerca de la mitad lo está haciendo vía dudosas regularizaciones de estudios. Las universidades que los imparten, incluidas algunas del Consejo de Rectores, hacen un pingüe negocio que crece vertiginosamente: son 40 universidades e institutos que aumentaron, en los últimos 3 años, su matrícula total formal de 12.500 a 24.600 alumnos de Pedagogía. Está bueno el mercado.

El lastre del Estatuto Docente

Luego, ya egresado y titulado, la suerte le sonrió un rato a nuestro joven: pudo ingresar como profesor con una jornada de 44 horas semanales a una escuela municipal. Habiendo logrado -con todas las asignaciones - una remuneración inicial de 591 mil pesos brutos mensuales, que con los aumentos bianuales automáticos llega inexorablemente a 877 mil pesos, éste ya no tan joven, gracias al Estatuto Docente y con el entusiasta apoyo de su Colegio de Profesores, ha procurado rehuir cualquier tipo de evaluación rigurosa.

Si yo estuviera en su lugar, asegurado un ingreso intocable para mi familia, el que no podría haber logrado de otra forma con ese nivel de preparación, me opondría rotundamente a un cambio en la situación. Además me sentiría bastante tranquilo, sabiendo que si el sostenedor municipal osara pedirme la renuncia por "pésimo desempeño docente", existiría la casi certeza de que la Inspección del Trabajo y/o los tribunales me reintegrarían al cargo, con una indemnización de $15 millones a $25 millones. ¿La causal? "Menoscabo por desvinculación injusta". Para perder el trabajo, este profesor debería tener más de 100 días anuales de licencia médica, cometer abuso sexual o un crimen similar.

Digamos las cosas como son porque es sanador. Visto en retrospectiva, el error más caro para el país en dos décadas no es el Transantiago: es el Estatuto Docente. Como en toda tragedia, nadie es tan maligno. Me lo relató un altísimo integrante del primer gobierno de la Concertación: "Ubiquémonos en esa época… Pinochet comandante en jefe, terror a la fuga de capitales, ejercicios de enlace... había que defender la economía y la democracia a toda costa. Tuvimos que concederles mucho a muchos, como el Estatuto Docente a los profesores y el silencio sobre las privatizaciones a los empresarios".
Uno posiblemente hubiera hecho lo mismo.

Retomemos la historia del joven profesor. No creamos que lo está pasando bien. Sus condiciones laborales son durísimas: agotadoras 32 horas de clases, el ambiente es agresivo, su tasa de depresiones severas a lo largo de la vida es de 32% cuando el promedio de una muestra de referencia es de 23%. Sus episodios de pánico o de ansiedad superan por más del doble a la muestra de referencia. Mayor razón para sentirse menoscabado si alguien propusiera someterlo a una evaluación rigurosa.

Como todos sabemos, pero no decimos, la evaluación docente actual es enteramente dudosa. Después de 4 años de resistencia, todavía no se logra evaluar ni siquiera a la mitad de los profesores. Pero algo se ha avanzado; es un logro, casi como poner un pie en una puerta antes cerrada.

Pero, escarbemos en los datos que yacen tras un velo de eufemismos en el sitio web del Ministerio de Educación: los clasificados como "competentes" o "destacados" suman el 64% de los evaluados. Este 64% tiene derecho a un incentivo monetario, para lo cual debe rendir una prueba rigurosa de conocimientos, asunto no incluido en la evaluación regular. Cerca de la mitad de los que tienen ese derecho, por alguna "extraña" razón, se abstiene de rendir dicha prueba, aunque recientemente se ablandaron los criterios para que más profesores lo hagan.

Revisando los resultados de ese proceso, se concluye que en realidad apenas el 10% del total de los profesores tiene niveles de conocimiento comprobado que los pudieran calificar como realmente "competentes" o "destacados".

La situación de los docentes de colegios particulares subvencionados no es muy diferente. Según todo lo que se observa, descontado el factor socioeconómico de sus alumnos, se constata que la realidad educativa, emocional y salarial de los profesores y los tamaños de aula en ambos sistemas son muy parecidos.

El informe del Sials ya mencionado contiene otro dato aterrador, pero como los chilenos somos expertos en hacernos los lesos, esta verdad políticamente irritante no se comenta: sólo el 8% de los egresados de educación superior entiende completamente lo que lee.

Es fácil sospechar entonces que los profesionales que hoy comprenden perfectamente lo que leen no son los que ingresaron a la educación superior con 400 o incluso 600 puntos. El 8% superior en la PSU equivale a cerca de 650 puntos. Por tanto, es difícil creer que muchos profesores comprendan perfectamente lo que leen; luego, es difícil imaginar que podrán enseñar a sus alumnos a comprender lo que leen o a dividir fracciones. Perdón por la franqueza.

En suma, después de revisar informes, mirar cifras y entrevistar a bastante gente para escribir este artículo, si se toma en consideración el origen escolar de la mayoría de los educadores y la calidad de la educación pedagógica que recibieron, es inevitable concluir que, por lo bajo, un tercio de ellos no tiene la formación esencial, los conocimientos, la pedagogía o la motivación para abordar la titánica tarea que este país enfrenta para resolver el problema de la calidad educacional. Peor aun en los mayoritarios casos de alumnos y apoderados en situación vulnerable, lo que requeriría profesores con aun mayores competencias.

Para muchos profesores motivados, nada de esto es su culpa: es este perverso encadenamiento de circunstancias el que los ha puesto donde estamos. Para otros, son flagrantes sus faltas a la ética al recibir un sueldo por un trabajo que no se hace o se hace pésimo.

No cabe duda de que hay una cuota relevante de buenos y motivados profesores, pero hay que mencionar la desmotivación y desidia de muchos. Si yo llevara 20 años en una escuela municipal, en esas condiciones ambientales, laborales y organizacionales, posiblemente me sentiría igual.

La motivación de los docentes tiene una elevada correlación con el liderazgo de los directores de escuela. Está verificado que el liderazgo directivo es el segundo factor intraescuela, luego de las competencias docentes, que más influye en la calidad de la educación. Obvio.

Otra verdad inconveniente

La otra verdad inconveniente, que los parlamentarios de derecha callan discretamente: ¿alguna vez nos explicarán con la frente en alto por qué se opusieron por más de 15 años a cambiar el estatuto pinochetista de "amarre", que declaró a los directores como vitalicios?

Vitalicios. Está clarito por qué: ellos también tienen su cuota de clientelismo. Así son las tragedias. Y luego tienen cara para criticar la calidad de la educación municipal y reclamar por la inflexibilidad laboral del país.

A pesar de que ya se logró cambiar la dichosa norma vitalicia, los astutos artículos transitorios introducidos por estos parlamentarios todavía permiten la permanencia de un buen porcentaje de apernados que no le rinden cuentas a nadie. Como me contó esta semana un sostenedor municipal del sur: "Tengo un tercio de vitalicios; despedí a uno por petición expresa y reiterada del Centro de Padres. Me tuve que tragar 25 meses de indemnización, más una condena de 30 millones de pesos por menoscabo. No lo vuelvo a intentar. Simplemente no tengo la plata. Además, pese a que la matrícula me disminuye año a año, sigo con el mismo número de profesores".

El arreglito es más sicótico todavía: si uno de los vitalicios pierde su concurso… el municipio debe mantenerlo contratado con el mismo sueldo. Esa sí que es flexibilidad laboral.

Negociemos el rescate

En esta tragedia griega, como en un juego de ajedrez, al gremio de profesores se le concedió, por medio del Estatuto Docente, la captura de la educación municipal y la tiene de rehén. Por ende, tiene de rehén el futuro del país.

No estoy juzgando a nadie. Son las benditas circunstancias políticas, históricas y constitucionales. Las mismas que han permitido agarrarse de la teta a otros grupos de poder gremial, empresarial o universidades truchas. Las mismas que han llevado a un grupo de no más de 200 dirigentes políticos a repartirse los cupos parlamentarios y municipales a su gusto durante casi 20 años gracias al sistema binominal, mecanismo inventado para mantener el statu quo y "proteger la democracia". No hay castigo ni incentivo político alguno por obtener resultados de largo plazo que ayuden a la ciudadanía, educación incluida.

"Captura" es lo que ocurre cuando un grupo de agentes, empresas o personas logran apropiarse de una institución o sistema -por conductos formales o informales- para su propio beneficio. Las capturas se resuelven por rescate armado o por negociación. Siendo impensable la primera opción, ¿por qué no inventamos una negociación en la firme, para salir de este embrollo? Pongamos números gruesos, por ejemplo, a lo que costaría modificar radicalmente el Estatuto Docente.

Supongamos retiros anticipados -dignos y programados- a lo largo de cinco años, por unos 15 meses de salario además de lo que establece el Código del Trabajo, para unos 20.000 docentes que no tengan una buena y rigurosa evaluación, y que hoy mal-educan a unos 800 mil niños. No es tan loco considerando que recientemente nueve mil se acogieron a retiro.

Agreguemos el cese inmediato -con pensión razonable- de todos los vitalicios que siguen desmotivando a sus profesores y que no ganen su concurso. Estaríamos sumando unos mil millones de dólares. Esto es inversión por una vez.

Suponiendo el cierre inmediato de carreras pedagógicas de calidad inaceptable y la imprescindible creación de un examen nacional de habilitación para ejercer la pedagogía en cualquier tipo de escuela, deberemos sumar el costo de devolverles la plata que malgastaron en matrículas a unos 10.000 estudiantes de pedagogía express en estos últimos años: serían unos cien millones de dólares más.

Agreguemos un programa para crear o fortalecer institutos pedagógicos dignos de ese nombre, con postgrados de nivel internacional, etc.: otros cien millones de dólares. Por una vez. Ya vamos en 1.200 millones de dólares.

Finalmente, lo más caro. Inmigración inmediata de dos o tres mil profesores extranjeros bilingües con experiencia en aula. Beca robusta para todo estudiante con PSU arriba de 650 puntos que ingrese a estudiar Pedagogía a una carrera acreditada, con una promesa salarial 40% superior al valor actual, y de 70% para aquellos que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía o una materia específica. Lo mismo para egresados de Ingeniería, Derecho o cualquier ciencia, que obtengan un magíster acreditado en Pedagogía. En España, por cierto, esta última es la única manera de ser profesor de secundaria. Agréguele inducción, apoyo y mentores para todos los profesores que inicien sus labores. Súmele 100% de aumento salarial para atraer buenos directores de escuela.

Suponiendo un programa paulatino, que comience hoy, estaremos hablando de un gasto adicional que a la vuelta de una década puede llegar a ser del orden de mil millones a mil doscientos millones de dólares anuales, algo así como el 0,5 % del PGB que Chile debería tener para esa época. Números gruesos, por supuesto. Todos los profesores del sistema municipalizado continuarían, si lo desean, siendo miembros del Colegio de Profesores: eso ni se discute. Pero con un renovado y flexible Estatuto Docente, con incentivos asociados a una evaluación rigurosa y a una salida expedita para los casos de flagrante abandono de deberes. Yo pagaría feliz más impuestos para financiar semejante revolución.

Por cierto, éste no es sólo un llamado a los profesores. Para que haya negociación deben existir dos partes. La otra es el Poder Ejecutivo y todos los partidos del espectro político, abandonando por una vez las rencillas y creando el consenso necesario para avanzar con los maestros y no contra ellos.

Pongamos esa plata arriba de la mesa y todos ganan, incluyendo los profesores, que habrán recuperado su histórico sitial en la sociedad. Se crea una carrera docente de estándar internacional. Se desarrolla un nuevo concepto de evaluación, cuyo foco es el perfeccionamiento de profesores que ingresaron a la carrera cumpliendo estándares mínimos. Se fortalece la educación pública que muchos añoramos. Los que más ganarían son nuestros hijos y nietos. Por eso, si quieren, subamos el monto de los retiros anticipados al doble, pagaderos en cómodas cuotas a 10 años. ¿Hay trato? Me convencí que el resto es música… con minúscula.

http://www.quepasa.cl/medio/articulo/0,0,38039290_101111578_365938381,00.html

COMENTARIO

Al leer este artículo, y mucho antes de leerlo, siento la misma preocvupación, pero cuando el autor habla de con que ética los profesores reciben su sueldo pou un trabajo mal hecho, me queda la duda de cual es la ética de los institutos para lucrar y hacer malos profesores, pues siempre se habla de lo profesores, pero qué se dice de los profesores de profesores, las universidades que permiten que se creen profesores que solo estudian los días sábado o por correspondencia?.

Como estudiante de Pedagogía Básica, pienso que la reforma no es sólo en los liceos y escuelas, sino también en las universidades, debe ser un cambio mayor en donde todos nos identifiquemos con el problema y nuestra cuota de responsabilidad.

Con respecto a la inmovilidad de los profesores y directores en el cargo es un tema que igual me asusta, pues creo que es una de las carreras menos sancionadas éticamente. Creo que los profesores somos responsables, al igual que los padres, de la formación personal y social de los alumnos y si nos equivocamos ¿Qué pasa. Podemos enaltecer a un alumno, pero también degradarlo y este tema es muy complicado.






Autoevaluación

1
Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) 5
2
Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) 5

3
La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis.4
4
Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) 4

5
Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) 3

6
Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/4
7
Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto.3
8
Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc.3
9
Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado. 4
10
En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión.4


Suma parcial de puntos de cada columna:Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de…39….…puntos.
La nota de mi autoevaluación es:5.46
La nota se obtiene multiplicando el puntaje total por 0.14(Ej.: 50 ptos. Por 0.14 = 7.0)

El discurso del Método

¿De qué forma es posible aplicar hoy a nuestra realidad las máximas morales de Descartes? Explique y aplique poniendo ejemplos de su propia realidad social.

Primera Máxima :Seguir las leyes y las costumbres de mi país:
Es seguir lo establecido por otros cuando somos nuevos ya sea en un lugar o en la vida.

Por ejemplo:

Se aplica cada día, de hecho las madres educamos a los hijos según las leyes de la sociedad en que viven y antes de entrar a una casa en donde vamos de visita, se les habla de las cosas que se pueden hacer o no en esa casa, como es la persona y qué cosas le gustan .

Segunda Máxima: Ser en mis acciones lo más firme y resuelto que pueda.

Es hacerme responsable de mis actos y entender que cuando se toma una decisión aunque no sea la mejor nos dará otra perspectiva de la situación, que antes no teníamos.

Por ejemplo:

Cuando un jovén decide estudiar una carrera que el creía que le gustaba y al cabo de un tiempo se da cuenta que no es así, sabrá que esa carrera no es la adecuada para él y si quire sentirse bien en lo que hace deberá buscar otra carrera.

Tercera Máxima: Procurar siempre vencerme a mí mismo antes que a la fortuna
El pensamiento es nuestro mientras sea solo eso y no nos lleve a realizar actos que nos expongan al juicio de los demás y que lesionen nuestra dignidad e integridad frente a la sociedad.

Por Ejemplo:

Cuando María Música lanza el jarro de agua a la Ministra, la Ministra pudo haber reacciónado de manera agresiva o vengativa, pero no lo hizo, pues quizas lo que en este momento estuviera en el juicio de todos no sería el accionar de María Música , sino el de la Ministra de Educación.

Segundo Artículo

Análisis: El fracaso de una educación que ofrece "el circo antes del pan"

Domingo, 31 de Julio de 2005


Polan Lacki, experto agrícola brasileño, plantea la necesidad de un currículo más próximo a las necesidades locales y orientada hacia el trabajo.

Por: Polan Lacki

En los países latinoamericanos, un creciente porcentaje de jóvenes, del medio rural y urbano, ya está consiguiendo concluir la enseñanza fundamental y hasta la media o secundaria.

Desafortunadamente, este éxito es más aparente que real, pues en términos concretos está produciendo resultados decepcionantes. Los jóvenes, ahora más escolarizados y con un horizonte de aspiraciones y ambiciones ampliado, se sienten frustrados, por no decir engañados.

Después de haber estudiado en esos largos 11 años, durante los cuales alimentaron la ilusión de que este esfuerzo les ofrecería un futuro de oportunidades y de prosperidad, ellos descubren que no están aptos ni para obtener siquiera un modestísimo empleo; pues egresan del sistema escolar sin poseer las "cualidades" que los empleadores esperan y necesitan encontrar en un buen empleado. Esto ocurre porque el sistema de educación, rural y urbano, no les proporciona los conocimientos útiles, las aptitudes necesarias y ni siquiera las actitudes y los valores que necesitan para ser buenos empleados; tampoco los prepara para que sean buenos ciudadanos y padres de familia que sepan educar, orientar, alimentar y cuidar de la salud de sus hijos, etc. Hablemos sin eufemismos, a excepción de lo que les fue enseñado en los tres primeros años (leer, escribir, efectuar las 4 operaciones aritméticas, aplicar la regla de tres y conocer el sistema métrico), prácticamente todos los demás conocimientos son irrelevantes para que ellos puedan tener un mejor desempeño en el trabajo y en la vida personal, familiar y comunitaria. En esos ocho años posteriores, los pocos contenidos que podrían ser útiles suelen ser enseñados de manera excesivamente teórica, abstracta, fragmentada, y desvinculada de la vida y del trabajo, con lo que se transforman en virtualmente inútiles. Entonces, se impone la siguiente pregunta: ¿para qué estudiaron esos ocho años adicionales?Seamos objetivos y realistas: ¿cuál es la utilidad o aplicabilidad en la vida cotidiana que tiene la enseñanza teórica de los logaritmos, los determinantes, la geometría analítica, la raíz cuadrada y cúbica, o la enseñanza "memorística" sobre la historia de Cleopatra o de la Emperatriz de Bizancio, los faraones y las pirámides del Egipto, la historia de la Mesopotamia y las altitudes de las Montañas Rocosas? Algunos defensores de este conservadorismo educativo afirman que tales contenidos son necesarios para desarrollar la creatividad, el ingenio, el sentido crítico e investigativo, el espíritu de iniciativa de los educandos y para ofrecerles una supuesta "formación integral". Personalmente, opino que existen formas más inteligentes y productivas para alcanzar tales objetivos. Contenidos más cercanos - en el tiempo y en el espacio - a las realidades cotidianas de los educandos serían mucho más eficaces para desarrollar sus potencialidades latentes, para establecer relaciones entre causas y efectos, para evitar que repitan los errores que fueron cometidos en el pasado, etc. Otros teóricos afirman que es necesario mantener esos contenidos para "democratizar" las oportunidades de acceso a la universidad, ignorando que, en la mayoría de los países de América Latina, apenas 5 ó 10% de los jóvenes tienen ese privilegio. En tales condiciones, no es lógico ni justo castigar y aburrir a los otros 90 o 95 % que no llegarán a la universidad, haciéndoles estudiar durante ocho años temas excesivamente teóricos, abstractos, lejanos, no utilizables y prescindibles, por no decir inútiles.En la dinámica del mundo contemporáneo, los educandos tienen motivaciones e intereses mucho más inmediatos y concretos. Su principal aspiración es obtener un trabajo bien remunerado para acceder a los bienes y servicios que ofrece la vida moderna y poder constituir una familia próspera y feliz. Por lo tanto, una educación realista deberá estar orientada al logro de esos anhelos y necesidades concretas y prioritarias de la mayoría de la población; y no a proporcionarle una creciente cantidad de informaciones descontextualizadas, que son irrelevantes y no utilizables en la solución de sus problemas cotidianos.La realidad concreta nos indica que, después de concluir o abandonar la escuela fundamental o media, la gran mayoría de los educandos rurales:

A - en una primera etapa, van a dedicarse actividades agropecuarias, como productores o como empleados rurales, en las cuales fracasan, entre otras razones, porque la escuela rural prefirió enseñarles la historia del Imperio Romano y el Renacimiento Francés, en vez de enseñarles a producir, administrar predios rurales y comercializar las cosechas con mayor eficiencia; ignorando que este es el primer requisito para que puedan incrementar sus ingresos y, gracias a ello, sobrevivir con dignidad en el medio rural.

B - en una segunda etapa, después de fracasar en las actividades rurales, esos ex-agricultores y sus hijos emigran para las ciudades donde serán ayudantes de la construcción civil, albañiles, pintores o carpinteros, choferes, maniobristas o cuidadores de automóviles, policías y vigilantes, cocineros o mozos, y vendedores callejeros, empleadas domésticas o limpiadoras de oficinas y de edificios residenciales, barrenderos (recolectores de basura), oficinistas y obreros de empresas públicas y privadas, etc.; pues, en el mundo moderno son esas actividades urbanas las grandes empleadoras de mano de obra.Lo anterior significa que los contenidos curriculares de las escuelas rurales no respondieron a las necesidades de los padres y ahora los contenidos de las escuelas urbanas no responden a las necesidades concretas de sus hijos. Para que esas mayorías puedan realizarse como personas y sean más eficientes y productivas, necesitan de conocimientos que sean útiles y aplicables para mejorar el desempeño en las ocupaciones mayoritarias recién mencionadas; y especialmente para que puedan desempeñar, con eficiencia, otras actividades que son más valoradas por la sociedad y por el mercado de trabajo. El barniz pseudo cultural e intelectual, tan frecuente en nuestros obsoletos currículos, no contribuye al logro de ninguno de esos dos objetivos, pues los potenciales empleadores no están muy interesados en saber si los jóvenes candidatos a un empleo conocen la biografía de Montesquieu, Robespierre o Richelieu.El abismo existente entre aquello que el sistema de educación enseña y lo que los educandos realmente necesitan aprender es sencillamente inaceptable. Esa disfunción educativa es tan perjudicial a nuestra juventud, al sector productivo y al futuro de nuestras naciones que no podemos seguir aceptando teorizaciones, justificaciones y elucubraciones de los "especialistas' que insisten en mantener en los currículos lo superfluo, en vez de reemplazarlo por lo esencial. La sociedad en su conjunto deberá exigir que el sistema de educación adopte transformaciones radicales, valientes e inmediatas, pues las medidas cosméticas adoptadas por el referido sistema en las últimas décadas han demostrado ser mal priorizadas/orientadas, insuficientes e ineficaces. Los ciudadanos, quienes a través de sus impuestos, están financiando ese anacrónico sistema de educación y pagando las consecuencias de esa mala calidad educativa, tienen todo el derecho de exigirlo; y el sistema de educación tiene el deber de acatar esta justísima reivindicación. Los contenidos que la mayoría de los educandos, probablemente, nunca utilizará deberán ser sumariamente extirpados de los currículos y reemplazados por conocimientos que tengan una mayor probabilidad de ser utilizados por la mayoría de los educandos, durante el resto de sus vidas. Es necesario ofrecerles una educación que les ayude a que ellos mismos, puedan transformar sus realidades adversas, corregir sus ineficiencias y solucionar sus problemas cotidianos.Las crecientes multitudes de desempleados/subempleados, pobres y miserables que no poseen dinero para pagar un techo digno, comprar los alimentos y las medicinas y mandar sus hijos a la escuela, al médico y al dentista, necesitan, en primerísimo lugar, de una educación útil, en el sentido de que las habilite a conseguir un trabajo/empleo generador de un salario razonable, con el cual puedan satisfacer las necesidades primarias de supervivencia de sus familias. Estas multitudes de "mal-educados" por nuestras escuelas no están muy interesadas en saber cual es la altitud del Everest o la extensión del Río Nilo; tampoco en conocer la historia de las competencias y batallas que ocurrieron en el Circo Máximo o en el Coliseo de Roma. Después que adquieran los conocimientos necesarios para ser empleados más productivos, mejores ciudadanos y buenos padres de familia ellos podrán buscar las oportunidades y fuentes donde adquirir los otros conocimientos que satisfagan a sus curiosidades y a sus intereses intelectuales y culturales. Esas oportunidades y fuentes de conocimientos no necesariamente deberán ser proporcionadas a través del sistema de educación formal (escolarizada). Es comprensible que los privilegiados de la sociedad que ya tienen acceso al pan deseen ir al circo. Sin embargo, la prioridad de la gran mayoría constituida por los no privilegiados, por los pobres, por los sufridos y por los abandonados es diferente, ellos quieren primero el pan y después el circo.

Documentos que amplían y fundamentan las propuestas de este artículo podrán ser solicitados a través del e-mail PolanLacki@terra.com.br o encontrados en la sección "Artículos" de la Página web http://www.polanlacki.com.brY para concluir, la siguiente reflexión que está muy identificada con el actual desafío de nuestra educación: "Es necesario navegar, dejando atrás las tierras y los puertos de nuestros padres y abuelos; nuestros barcos tienen que buscar la tierra de nuestros hijos y nietos, aún no vista, desconocida", Nietzsche.

http://www.huellasdigitales.cl/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=558&Itemid=2

Comentario

La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" (Paulo Freire)

Al leer el artículo anterior, se deja ver que la educación latinoamericana tiene grandes falencias, pero transformarla en adiestramiento al trabajo sería un retroceso enorme para esta, puesto que se mantendría la desigualdad social, la posibilidad de superación sería nula y sería un mundo que vuelve a repetir su historia al igual que la película que nos gustaba ver cuando éramos niños y que hoy, siendo adultos ya no nos gusta tanto.

Estoy de acuerdo que las experiencias de los alumnos deben ser cercanas a su realidad, pero ¿podemos negarle a los educandos la realidad que hay fuera de sus límites?.

Al hablar que hay sólo un 10% de jóvenes va a la universidad y que ellos son los que deben ir al circo, se mantiene una discriminación notable hacia los que no tienen los recursos, puesto que se sigue manteniendo la famosa frase " los jóvenes no pueden estudiar" en nombre de que tengan pan en sus bocas, me pregunto ¿el pan de las respuestas a sus inquietudes y a sus sueños, le debe ser negado para obtener mejor mano de obra para un país? . Volviendo a la frase creo que es la propuesta perfecta para cerrar los ojos de los niños, que tengan deseos de superación , por esto para mí la frase correcta sería: Los pobres pueden estudiar, pero no deben pues tienen ideas propias que no les sirven para ser buenos manos de obra y pueden aumentar ese 10% ¡Cuidado!.

Bueno lo anterior no me parecería tan frustrante si no se utilizara la bandera "por el bien de los pobres" , todos tenemos derecho a la decisión y no sólo algunos.

La educación no puede transformarse en adiestramiento puesto que no libera solo esclaviza y repite el abismo social y económico de los países de Latinoamérica.

Autoevaluación
1
Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) 4
2
Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) 5

3
La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis.4
4
Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) 2
5
Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) 2
6
Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/4
7

Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto.3

8

Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc.3

9

Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado. 4

10

En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión.4

Suma parcial de puntos de cada columna:Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de…35….…puntos.

La nota de mi autoevaluación es:4.9

La nota se obtiene multiplicando el puntaje total por 0.14(Ej.: 50 ptos. Por 0.14 = 7.0)

BLOGGRAFÍA

Cooperativismo : Cultura Campesina : Opinion
Educación, Modernidad y Desarrollo Rural
lunes, 03 octubre 2005




Desde la perspectiva antropológica se analizan los significados y las funciones sociales que deben tener los sistemas educativos en el contexto de las nuevas realidades rurales del agro chileno. En base a sus resultados se propone un nuevo modelo educativo capaz de responder a las exigencias impuestas por las nuevas situaciones económicas y sociales tomando en consideración las particularidades culturales y ecológicas, los recursos, potencialidades y demandas de las diversas poblaciones rurales. Este modelo educativo busca fortalecer las identidades de los grupos sociales a través del rescate y revalorización de las culturas locales, y la capacitación de los individuos para poder construir sus propios proyectos de desarrollo integral.



El presente artículo plantea desde la perspectiva antropológica, cuáles son los significados y las funciones que deben tener los sistemas educativos en el contexto de las nuevas realidades rurales, profundizando sobre un modelo educativo pertinente para las condiciones actuales del medio rural chileno.

I. Situación del agro chileno
El proceso de globalización de las economías nacionales que se inició a comienzos de la década del 70 provocó un reordenamiento de los sistemas económicos, orientado hacia la construcción de un nuevo orden económico mundial. Sus efectos se han extendido a todos los ámbitos de la vida política, económica y social de los países. El impacto de la globalización sobre los sistemas agroalimentarios, y en particular sobre la agricultura, ha provocado profundas transformaciones que se extendieron hacia los diversos espacios rurales y la vida social de sus poblaciones. Entre muchos de los cambios generales ocurridos, se destacan la fuerte integración vertical a nivel mundial de los sistemas de producción, distribución, comercialización y consumo de productos agrícolas, y la transformación de los circuitos mercantiles (Llambí, l995).

La crisis de las economías de los países de América Latina en la década del 80, manifestada por la imposibilidad de pagar la deuda externa, obligó a los gobiernos de la región a aplicar políticas macroeconómicas de ajustes estructurales impuestas por los organismos multilaterales (FMI, BM y OMC), las que se inscriben en el marco del modelo neoliberal dominante en los circuitos académicos y políticos de los países latinoamericanos. Chile fue el primer país de esta región que implementó dicho modelo económico, y por lo tanto, fue el primero que observó sus efectos en mayor profundidad y complejidad. Por lo tanto, las políticas agrícolas de los gobiernos chilenos se han ajustado al neoliberalismo imperante, orientándose hacia la conformación de un Estado con un débil papel en la promoción y fomento del desarrollo agrícola, dejando a esta actividad económica primaria que se mueva en el contexto de la dinámica de mercados agrícolas nacionales integrados a los sistemas agroalimentarios mundiales, con una presencia dominante de nuevos agentes económicos nacionales y extranjeros, y con exigencias de niveles de competitividad cada vez más crecientes.

La globalización de la economía chilena y sus efectos sobre la agricultura han sido estudiada por las ciencias económicas y sociales. Existe consenso acerca de las profundas transformaciones de la agricultura nacional y sus repercusiones en los diversos espacios rurales y las localidades que los componen (Crispi, l980; Rivera, l988; Cox et al, l989; Gomez, l995). La agricultura ha sido considerada por muchos autores como un estilo de vida, por lo tanto, un cambio fundamental de ella trae consigo un cambio en el estilo de vida de las poblaciones rurales. La nueva agricultura chilena surge y se desarrolla en este proceso de globalización, orientada a la producción de rubros hortofrutícolas de exportación, utilizando tecnologías de punta que requieren escasa y calificada mano de obra permanente, basada en relaciones laborales de carácter temporal y con un fuerte componente de feminización (Valdés, l988; Valdés, l992; Montecino y Rebolledo, l996). Esta agricultura ha sido conducida por una nueva categoría de actores sociales compuesta por empresarios agrícolas altamente modernizados y provenientes de otros sectores de la economía nacional (Gomez, l995). Pero junto a esa agricultura moderna regida por la lógica económica del neocapitalismo, existe una agricultura tradicional, desarrollada en grandes unidades de producción orientadas hacia el mercado nacional y que participa de algunos aspectos de la modernización agrícola. También coexiste junto a ellas, una agricultura de carácter familiar, desarrollada en pequeñas unidades de producción, sustentada por productores excluidos de los procesos de modernización y orientada a la producción de alimentos de consumo directo para los mercados nacionales o locales, en rubros de baja rentabilidad. Según cifras de INDAP (l993) hay aproximadamente 240.000 unidades de producción agrícola que participan de estas características, cuyos productores viven en condiciones de extrema pobreza y de marginación de los beneficios que conllevan los procesos de modernización agrícola.

Esta situación es extensiva a la realidad rural de América Latina, provocando en algunos autores una discusión sobre la viabilidad de una agricultura campesina latinoamericana en las condiciones actuales (da Silva, l996). La presencia en Chile de estos 3 tipos de agricultura coexistiendo en el contexto rural y las probables vinculaciones que se han creado entre ellas para sostener los sistemas agrícolas actuales son un esquema de análisis válido para dar cuenta de la complejidad de los cambios producidos en los sistemas agrícolas nacionales.

El auge de la producción y exportación de frutas y hortalizas ha contribuido significativamente a dinamizar la economía chilena y también ha provocado un desarrollo rural que es necesario estudiar y evaluar en sus diversas expresiones. Sus efectos se hacen notar en los diferentes espacios rurales, transformando no sólo los sistemas agrícolas nacionales y locales, sino también los sistemas sociales y los paisajes rurales.

El campo ha sido invadido en su vocación agrícola tradicional por una variedad de actividades que están modificando los patrones de uso de los espacios rurales. Indicadores de esto es la presencia de áreas de recreación ocupadas por parcelas "de agrado", sectores residenciales para inmigrantes urbanos que buscan mejor calidad de vida, espacios dedicados al turismo rural con carácter ecológico y de aventura, áreas de parques nacionales y de reserva de la biosfera protegidas por el Estado, grandes complejos agroindustriales y agroexportadores de transformación, almacenamiento, clasificación, empaque y transporte de productos agrícolas para los mercados internacionales. Los cambios en los patrones de uso de los espacios rurales y de las actividades económicas de sus poblaciones han creado nuevos y mayores vínculos con los espacios urbanos, haciendo difícil hoy identificar los límites entre lo urbano y lo rural.

Hoy hay una mayor y más profunda integración de la vida económica, social, política y cultural del campo y la ciudad.

Pero donde se nota más la diversidad y complejidad de los cambios es en la vida social de las localidades rurales por la creación de nuevas redes y actores sociales que han modificado las vinculaciones existentes entre las localidades rurales, y de ellas con los centros urbanos. Hay un proceso de reorganización de las prácticas sociales, hay cambios importantes en la vida cotidiana de los actores sociales que participan de este proceso. Hay construcciones de nuevas redes sociales que permiten la circulación de tecnologías y productos agrícolas no tradicionales y formas de inserción en los nuevos mercados agrícolas. Surgen nuevos escenarios y actores sociales que van configurando diferentes respuestas locales a un mismo proceso de globalización. En ello reconocemos la diversidad y el dinamismo de las respuestas de los sectores campesinos a las nuevas condiciones rurales, indicadores de sus capacidades creativas.

En esto se destacan nítidamente las nuevas formas de organización agraria que buscan superar su situación de extrema vulnerabilidad, precariedad y marginación de los procesos de desarrollo agrícola.

También es importante destacar las modificaciones producidas al interior de las pequeñas comunidades en lo que se refiere a sus relaciones internas y a sus estilos de vida resultantes de procesos de recreación de modelos exógenos de origen urbano. Los patrones cognoscitivos y valorativos de las poblaciones rurales han sido afectados por la creciente influencia de nuevos agentes sociales, generando interesantes fenómenos de reinterpretación y recreación de elementos culturales exógenos que conllevan hacia la búsqueda de nuevas identidades rurales.

Se puede plantear que la vida cotidiana de las localidades rurales ha cambiado profundamente, la cual debemos rescatar en toda su dimensión y diversidad a fin de comprender la riqueza y significado de las "nuevas ruralidades". Pero el surgimiento de estas nuevas realidades no obedece a patrones de homogeneidad dictados por los procesos de globalización, sino todo lo contrario, nos encontramos ante la presencia de una gran heterogeneidad de realidades rurales, fenómeno extensivo al resto de los países latinoamericanos (Rivera, l988; Llambí, l995; Gomez, l996). Por ejemplo se habla de la presencia actual de diversas formas campesinas que coexisten en las sociedades latinoamericanas (Santiago, l987; Hernández, l99l; Llambí, l995).

La emergencia de estas nuevas realidades en los espacios rurales ha ocurrido primeramente en las sociedades europeas y norteamericanas, pero ahora es cada vez más creciente la situación en Latinoamérica y Chile en particular. La profundidad y significado de los cambios ocurridos ha conducido a muchos autores europeos a designar a estos fenómenos como una "nueva ruralidad", o más bien, "nuevas ruralidades", destacando con esto último, la diversidad de expresiones que se manifiestan en los diferentes espacios rurales. Los análisis e interpretaciones de las nuevas ruralidades han convencido a muchos autores en la necesidad de reconceptualizar la noción de "ruralidad", ya que para ellos, la categoría "rural" está obsoleta en el discurso de las ciencias sociales (Friedland, l982; Marsden et al 1990; Llambí, l995). Por lo tanto, conceptos tan fundamentales como "campesino" y "comunidad rural" deben ser revisados también. Se puede plantear que no existe actualmente una teoría general del campesinado capaz de explicar e interpretar los nuevos procesos sociales que se dan en los contextos rurales latinoamericanos, y chileno en particular. En consecuencia, es tarea prioritaria para los investigadores de los problemas rurales, el construir un aparato conceptual y un cuerpo de hipótesis que sean herramientas adecuadas para analizar los procesos globales que se relacionan con la emergencia de las nuevas realidades rurales, y para comprender e interpretar la diversidad de respuestas de las poblaciones rurales ante los procesos globales mencionados.

Los estudios rurales actuales dan cuenta sólo de las características generales de los procesos de globalización y modernización de los espacios rurales, y de algunos efectos de la penetración de la modernidad en los sistemas culturales campesinos. Tampoco los estudios de casos son suficientes para mostrar la riqueza y profundidad de los cambios culturales que ocurren en los diversos escenarios rurales. Por ejemplo, no conocemos cuáles son los cambios ocurridos al interior de las localidades, cuáles son los nuevos estilos de vida de sus poblaciones, cuáles son los nuevos actores sociales, en definitiva, no conocemos cuál es la vida cotidiana de las pequeñas comunidades rurales chilenas. Se puede afirmar que no se dispone de datos suficientes para conocer e interpretar las diversas expresiones de la "nueva ruralidad" en Chile. El conocimiento de estas realidades rurales es absolutamente necesario para abordar el análisis de los problemas del desarrollo rural y el papel que juegan los sistemas educativos, a fin de diseñar políticas, programas y proyectos pertinentes a las diferentes realidades a intervenir, recogiendo las singularidades locales, las necesidades, expectativas y aspiraciones de las poblaciones rurales, y los problemas concretos que emergen de esas nuevas condiciones.

2. Los sectores campesinos y el desarrollo rural
La participación de las diversas poblaciones rurales en los procesos de modernización agrícola y los beneficios que conlleva ha sido desigual. El protagonismo y el disfrute de los éxitos de esta agricultura moderna han sido para una categoría de empresarios agrícolas principalmente de origen urbano. En menor grado han participado los sectores de grandes productores agrícolas tradicionales. Las poblaciones campesinas, comprendidas por los pequeños productores agrícolas familiares, los trabajadores temporales y otros asalariados, y los pobladores rurales dedicados actividades menores no agrícolas, se encuentran marginados de los actuales procesos agrícolas y la modernización, o tienen un rol notablemente secundario. Los pequeños productores agrícolas constituyen el sector campesino principal, que según cifras de INDAP (l993) suman con sus núcleos familiares, aproximadamente l.200.000 individuos. Son productores que trabajan rubros de baja rentabilidad, en condiciones de bajo nivel de competitividad y productividad. Se encuentran entregados a su propia suerte al enfrentarse a mercados agrícolas muy competitivos, sensibles e inestables, con precios muy volátiles y ante organizaciones que imponen los términos de los intercambios. Las organizaciones campesinas impuestas y espontáneas no han podido superar estos problemas a consecuencia de sus propias debilidades y al escaso apoyo del Estado. Además, los productores campesinos requieren crear relaciones más armónicas y equilibradas con ecosistemas altamente afectados por la intervención, muchas veces irracional, de una agricultura moderna, muy tecnificada y en gran expansión. En consecuencia, estos sectores campesinos precisan crear sus propias respuestas a estos desafíos, respuestas que deben expresarse en nuevos sistemas tecnológicos, nuevas formas de organización y reestructuración de sus sistemas culturales.

El desarrollo agrícola ha provocado procesos espontáneos y programados de desarrollo rural en el marco de modelos desarrollistas, con énfasis en lo tecnológico, con un carácter vertical y no participativo, los cuales no han logrado resolver los mayores problemas de las poblaciones campesinas, haciéndolos más pobres y marginados en toda América Latina (da Silva, l995). Por lo tanto, hay que buscar estrategias alternativas de desarrollo que superen estas debilidades haciendo participar a los actores sociales, reconociendo las singularidades culturales y medioambientales de las diversas poblaciones rurales, promoviendo valores comunitarios sobre cooperación, solidaridad, autogestión, participación e identidad cultural, y con una metodología de investigación-acción. Sus resultados debieran orientarse para hacerlos más productivos y competitivos ante las condiciones impuestas por la nueva ruralidad, pero teniendo como base sus recursos culturales y medioambientales.

3. La educación y el desarrollo rural
Los análisis sobre los procesos de desarrollo rural en América Latina coinciden en el rol fundamental que juegan la educación, la tecnología y la organización social. Pero se considera a la educación como la herramienta principal para alcanzar el desarrollo de un país, y en este caso concreto, de los sectores rurales (Hernández, l996). Este planteamiento acerca de la relevancia de la educación ha sido expuesto por numerosos gobernantes latinoamericanos, quienes abogan por una educación de mayor calidad y extensiva a todos los sectores sociales. Sin embargo, las experiencias de educación rural en Chile y América Latina han estado marcadas por un funcionamiento a espaldas de las realidades socioculturales locales y regionales, y sin tomar en cuenta los problemas, aspiraciones y necesidades de las poblaciones rurales. Los currículos se han construido en forma vertical y centralizada, sin considerar las diferencias culturales. Aquí hay un problema principal, una falta de pertinencia cultural de la educación que se imparte a los diversos sectores de una sociedad (Magendzo, l986; Castro, l996). Existe consenso en que el sistema educativo chileno debe reformularse, prueba de esto es la actual reforma educacional que se encuentra en la primera fase de ejecución. Esta reforma pretende descentralizar y flexibilizar los currículos, buscando su adecuación a cada realidad local, y lograr una formación integral de los educandos (en lo afectivo, intelectual y corporal) mediante el cumplimiento de determinados objetivos transversales. En el caso de la educación rural, es necesario considerar las experiencias logradas por el programa del MECE-Rural, después de 6 años de ejecución (San Miguel, l995).

Sus resultados constituyen un importante aporte para la reformulación del proceso educativo chileno. Sin embargo, las diversas experiencias alcanzadas a través de todo el país, como una expresión de las diferentes realidades socioculturales locales y regionales, y el grado de libertad que tienen los educadores para construir sus currículos, no pueden olvidar el carácter nacional del proceso educativo y los contenidos propios de una "cultura académica". Se trata de repensar el problema y buscar una orientación que intente conciliar los elementos de la cultura universal con los propios de las culturas locales (Hernández, l995). El educador debe pensar sobre: ¿qué exige la sociedad moderna a los educandos de hoy, y especialmente en el medio rural en cuanto al tipo de conocimientos, habilidades y destrezas?. ¿Cómo se concilian estos requerimientos con los satisfactores de los pequeños campesinos y sus proyectos de desarrollo?. Las respuestas a esto quizá las proporcionen los currículos pertinentes. La aplicación de currículos pertinentes debiera producir un proceso de reinterpretación de los componentes de la cultura universal por parte de los educandos, a través de sus sistemas cognoscitivos, y también una reafirmación de sus propias formas culturales, contribuyendo al fortalecimiento de su identidad cultural. Schmelkes (l994) destaca el importante papel de la educación en el fortalecimiento de la identidad cultural campesina indígena en América Latina. También es importante considerar que la dinámica del enfoque constructivista en educación no puede dejar de tomar en cuenta que el proceso educativo está dirigido fundamentalmente a grupos sociales y no a individualidades, por lo tanto, sus objetivos concretos se refieren al desarrollo de las poblaciones rurales en su totalidad.

Del análisis de las funciones sociales que debe cumplir la educación desde una perspectiva antropológica se desprenden dos grandes orientaciones: una, hacia la contribución para el desarrollo de las identidades de las poblaciones rurales, y la otra, hacia la formación y capacitación de los sectores rurales para dar respuestas adecuadas ante los imperativos que imponen los nuevos procesos de desarrollo rural.

La primera orientación aborda el problema de la identidad de las poblaciones rurales. Su importancia se deduce del planteamiento de que no puede haber desarrollo para los sectores rurales si antes no resolvemos el problema de sus identidades. Muchos autores señalan que la educación formal se ha constituido en un instrumento de los sectores sociales dominantes para imponer una cultura nacional y universal, al resto de los componentes de la sociedad, provocando un proceso de debilitamiento o destrucción de las culturas locales. La Belle (l980) señala que la educación formal no trabaja en función de los cambios sociales, sino más bien se constituye en un refuerzo del sistema social y de las condiciones que lo sustentan, o sea, tiende a reproducir el modelo social imperante. Eso es más evidente si se trata de minorías étnicas y campesinas criollas obligadas a recibir una educación extraña a su cultura y ajena a sus intereses, necesidades y problemas de las comunidades. Hay investigaciones desarrolladas en esta línea que plantean la presencia de formas de violencia en la administración de la educación formal, en la cual el educando es sometido a toda clase de agresiones, lo cual se ubica en el problema de la fuerte agresión y destrucción de las culturas locales, especialmente indígenas y campesinas criollas. En el caso de los sectores rurales, dicho fenómeno está fortalecido por la acción de la modernización agrícola y las empresas que trabajan en función de una globalización de la agricultura. Para ellas, la presencia de realidades culturales locales es un obstáculo para sus objetivos de modernización. En consecuencia, hoy asistimos a fenómenos de fuerte pérdida de patrones culturales propios de las poblaciones campesinas criollas e indígenas.

Un primer paso para poder reconstruir o fortalecer la identidad de las poblaciones rurales consiste en el redescubrimiento y valoración de su propia cultura local. Ello significa el descubrir y tomar conciencia de la participación de rasgos culturales comunes que los diferencia de otros sectores sociales. Esa cultura debe ser reconocida en su valor intrínseco y en su capacidad de integración de todos los miembros de una comunidad o grupo local. Ahora bien, cuando hablamos de "cultura local" o "cultura de la cotidianidad", nos estamos refiriendo a las culturas que construyen los grupos o comunidades locales en sus espacios urbanos o rurales. Ella se construye en la vida cotidiana, en la permanente interacción de esos grupos o comunidades con su entorno natural y social (Magendzo, l986).

Es un proceso que a partir del reconocimiento de una cultura nacional a la que pertenecen, reconocen la existencia de rasgos culturales propios y diferenciados de la cultura nacional, los cuales pueden o no entrar en contradicción con la cultura dominante. Uno de los elementos centrales del proceso de reconstrucción de la cultura de los grupos o comunidades es el descubrimiento de su historia local, compuesta por los principales hechos de esa larga sucesión de acontecimientos sobre la existencia de esas comunidades o grupos, en sus múltiples interacciones con su entorno natural y social, y las relaciones que se dan al interior de cada comunidad. La memoria colectiva va registrando y guardando los elementos de la historia local, previo proceso de selección.

Ahora bien, los componentes principales de una cultura local son los conocimientos y saberes populares acumulados por las múltiples experiencias que han tenido en sus interacciones con los sistemas ecológicos y sociales, el lenguaje cotidiano, los sistemas valóricos y cognoscitivos, los significados que le atribuyen a los elementos de su entorno, las creencias y la cosmovisión, los sistemas tecnológicos tradicionales y adoptados, las tradiciones folklóricas (cuentos, adivinanzas, leyendas, poesías, música, bailes, literatura oral), los patrones de interacción y de socialización, y los estilos de aprendizaje. La educación rural puede contribuir al rescate y revalorización de las culturas locales a través de un proceso de incorporación a sus currículos de elementos culturales locales. De esta manera, ella aporta a la reconstrucción de las identidades de las poblaciones rurales, ayudándolos a ser más seguros y confiados en sí mismo, y capaces de responder mejor a los retos que traen los procesos de desarrollo rural y la modernidad.

La segunda orientación para la acción de la educación rural es la capacitación de las nuevas y actuales generaciones rurales, a fin de incorporarse a los procesos de desarrollo rural. Ya hemos expuesto los notables cambios producidos a partir de la década del 80 como consecuencia de la modernización y modernidad, en los sistemas agrícolas, ecológicos, sociales, económicos y culturales del agro chileno. El conocimiento de esos cambios y la situación de marginación de los sectores campesinos de los beneficios de los procesos de desarrollo rural permitirán a ellos ubicarse en el contexto actual y entender los problemas que confrontan para lograr éxitos en la elaboración y ejecución de sus propios proyectos de desarrollo. La situación de marginación de los sectores campesinos de los procesos de modernización agrícola y sus efectos negativos sobre sus sistemas culturales han producido innumerables problemas, siendo tarea principal del Estado chileno y de las instituciones educativas en especial, contribuir a resolverlos. Para esto se requiere primero conocer cuáles son los problemas y necesidades de las poblaciones rurales, luego descubrir cuáles son los recursos y potencialidades que posibilitan la generación de respuestas pertinentes y eficaces ante los retos que enfrentan ante las nuevas realidades rurales. El maestro rural debe transformarse en un animador o promotor de una nueva educación rural comprometida con las poblaciones rurales, con sus problemas y necesidades, enfatizando en la participación, la autogestión, la identidad cultural y la cooperación. La escuela rural debe ser el centro motor de las múltiples actividades que se relacionan con el desarrollo rural local.

4. Un nuevo modelo educativo
La visión crítica de los sistemas educativos que se han aplicado en América Latina y los resultados del análisis de las funciones sociales que deben cumplir estos sistemas en el marco de las nuevas realidades sociales, hacen necesario repensar a la educación, revisar sus orientaciones, contenidos y metodologías, y plantear un nuevo modelo educativo que sea capaz de responder en mejor forma a los requerimientos que nos impone la sociedad chilena, y en particular los sectores rurales. Estamos presenciando el predominio de un estilo de desarrollo que privilegia lo económico sobre lo humano y lo espiritual, la imitación de modelos de desarrollo sin discusión ni reflexión, de un desarrollo de los pueblos sin considerar sus identidades, de la imposición de valores relacionados con el individualismo y la competencia sobre valores relacionados con la cooperación y la solidaridad. Nos enfrentamos a una globalización no sólo económica sino extendida a todos los ámbitos de la vida de las sociedades, incluido lo cultural, una globalización que no logra conciliar lo material y lo no material ya que no hay pasajes individuales ni colectivos que contribuyan a esa conciliación.
La modernidad ha traído como consecuencia a las naciones, fenómenos de mutación cultural, tradiciones y saberes populares erosionados y despreciados, nuevas jerarquía de valores que niegan la vigencia de las comunidades y los grupos sociales, culturas locales debilitadas, y como consecuencia de esto, las propias identidades de los diversos sectores sociales, atentando fuertemente contra la diversidad cultural de las sociedades y de los sectores que las componen.

El desarrollo y la modernidad han provocado profundos cambios en las sociedades, afectando a la vida y el bienestar de sus poblaciones. Sectores sociales importantes han quedado fuera de los beneficios del desarrollo y han sido afectados culturalmente por la modernidad, imponiendo estilos de vida ajenos a sus tradiciones. Las condiciones de la vida material se han deteriorado por los impactos negativos del uso indiscriminado e irracional de tecnologías importadas sobre ecosistemas frágiles y saturados, y por las nuevas exigencias de capacitación para un mercado laboral muy competitivo. El resultado es el incremento de la pobreza en números absolutos.

Frente a este cuadro general expuesto, los sistemas educativos se han constituido por las fuerzas dominantes de la sociedad en elementos de apoyo para la reproducción de los sistemas sociales. El acceso a la educación para los individuos ha sido interpretado tradicionalmente por muchos autores, como una condición necesaria para alcanzar una mejor posición económica y un prestigio social, y donde la meta final es llegar a la Universidad (Podestá, l992). El sistema educativo chileno actual no ha cambiado este esquema ni el significado social que se le atribuye a la educación, a pesar de los profundos cambios ocurridos en nuestra sociedad. No se reconocen las nuevas realidades existentes hoy en día ni las demandas de las diferentes poblaciones. Se puede decir que hoy la educación es discapacitadora, ya que no prepara a los individuos para las nuevas exigencias de la vida social actual. Por lo tanto, el diseño de un modelo educativo que supere estas deficiencias requiere como primer elemento repensar a la educación y al desarrollo. Tomando en consideración los planteamientos teóricos acerca del desarrollo y las experiencias de desarrollo rural en el agro chileno podemos observar un cuadro de imposiciones de modelos de desarrollo ajenos a las necesidades y expectativas de la mayoría de los sectores rurales. Por eso hoy se puede afirmar que la mayoría de las poblaciones rurales han quedado fuera del desarrollo. Ahora bien, para revertir este fenómeno necesitamos primero, entender al desarrollo como un proceso de adaptación, de carácter endógeno y autocreativo, que se da al interior de los sectores rurales, como respuesta a los cambios medioambientales, sociales y tecnoeconómicos que traen involucrados las nuevas realidades rurales. Este desarrollo debe tener como base sus propias realidades culturales, los recursos y potencialidades de las poblaciones y sus ecosistemas, el conocimiento que tienen sobre los cambios ambientales, sociales, económicos y tecnológicos de su sociedad, y las oportunidades que les otorga el sistema social mayor. Sus proyectos de desarrollo, construidos por ellos mismos, con el apoyo de los agentes de cambios externos e internos, deben buscar como meta el bienestar y la felicidad de los individuos y sus grupos sociales.

Los sistemas educativos rurales deben apoyar estos procesos de autodesarrollo, contribuyendo a elevar los niveles de capacitación para la adaptación de las poblaciones rurales ante los cambios de la sociedad. Para alcanzar estos objetivos, la educación rural debe enfatizar en el conocimiento y comprensión de los sectores rurales sobre:

lº. las nuevas realidades tecnológicas, de los mercados agrícolas y laborales, de los centros de dotación de recursos de capital y de asistencia técnica, y los centros de decisiones económicas y políticas.

2º. los cambios ambientales provocados por la acción del hombre y sus tecnologías tradicionales y modernas.

3º. sus culturas locales, recursos y potencialidades, y oportunidades que da el sistema social. La educación rural debe jugar un papel fundamental en el cumplimiento de esas etapas para alcanzar como metas, sus propios proyectos de desarrollo.

Esto significa que estamos concibiendo a la educación rural como formadora y capacitadora de los individuos y los grupos sociales a través de la adquisición de conocimientos y habilidades intelectuales y manuales necesarios para poder desarrollarse en las nuevas realidades rurales, dentro de un concepto de desarrollo humano integral.

Un modelo educativo pertinente a las nuevas realidades rurales debe entender a la educación como un proceso integral, continuo y permanente que atiende a los niños, jóvenes y adultos, a través de una estrecha vinculación entre la "educación formal" impartida por la escuela y la "educación informal" que se da al interior de las familias y las comunidades.

Esto significa el papel protagónico que deben jugar también en el proceso educativo, aparte de los docentes, los educandos, los padres, las familias, los líderes comunitarios y los agentes externos de cambios. La participación de las comunidades en los procesos educativos es una condición necesaria para alcanzar una educación pertinente a las diversas realidades socioculturales. Esto nos conduce a plantear la construcción de currículos pertinentes que tengan como base los elementos principales de las culturas locales, los conocimientos acumulados de las comunidades, la participación activa de los líderes locales y los agentes de cambios, los problemas, necesidades y los proyectos de desarrollo de sus poblaciones.

Bibliografía
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Hernández, R. Variables intervinientes en el desarrollo rural y propuesta metodológica. Ponencia para I Simposio de Ciencias Antropológicas del cono sur. Facultad de Ciencias sociales. U de Chile. Santiago. 1996.
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Podestá, J. "Educación y Región: una hipótesis sobre la crisis del sector" en REVISTA DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS Y TECNOLÓGICAS. Serie Ciencias Sociales Nº1. Universidad Arturo Prat. Iquique. Chile. 1992.
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Valdés, X. Mujer, trabajo y medioambiente. Los nudos de la modernización agraria. CEDEM. Santiago. Chile. 1992.




FUENTE:
AUTOR: Roberto Hernández Aracena y Carlos Thomas Winter


http://www.campocoop.cl/?id=89&page=articulo

Comentario

La cultura es conocimiento, y así como el conocimiento dio el poder a la especie, lo da a las sociedades, los grupos. La historia de las civilizaciones humanas, es otro testimonio de ello,(Mandujano, F. 2008. en Fmandujano.blogplot.com) es por esto que las localidades rurales y no solamente las agricolas sino todas las comunidades como son, las zonas costeras, mineras,silvicolas entre otras deberían tener una educación que orientara y preservara su cultura, no solamente en cuanto al ámbito laboral sino también de acuerdo a la zona. Si Bien el alumno debe conocer y aprender sobre su localidad y las profesiones y oficios que se desarrollan en ella y que el entorno educativo es mas allá que laescuela y sus profesores,estoen algunos casos solo que enla conciencia( ética), puesto que en la realidad aún no se logra incorporar a la familia y mucho menos a la comunidad en su totalidad,en la educación tanto formal como informal, de los niños y jóvenes de las localidades si cada uno tomase conciencia de la influencia que tenemos sobre los démás, seríamos mas resposables de nuestros actos, como también tanto padres como profesores avanzaríamos sinmiedo uno del otro.

Autoevaluación

1

Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios) 4

2

Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado) 5

La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis.3

3

Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía) 0

4

Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) 1

5

Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/2

6

Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a. 3

7
Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto.3
8
Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc.3
9
Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado. 4
10
En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión.2

Suma parcial de puntos de cada columna:
Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de…30….…puntos.
La nota de mi autoevaluación es:4.2
La nota se obtiene multiplicando el puntaje total por 0.14
(Ej.: 50 ptos. Por 0.14 = 7.0)